Didaktikk

 Didaktiske spørsmål utgjør uansett kjernespørsmål innenfor pedagogikken og tar opp elementer som mål, innhold, elev- og lærerforutsetninger, læringsaktiviteter/arbeidsmåter, evaluering/vurdering og rammefaktorer (Bjørndal og Lieberg 1978). Det finnes både praktiske og teoretiske tilnærminger til det didaktiske feltet, men kort oppsummert kan vi si at didaktikken dreier seg om hva som det skal undervises i og hva som skal læres (innhold, kunnskap), hvordan det skal undervises og læres (formidling- og læringsprosess), og i hvilken hensikt eller hvorfor noe skal undervises og læres (målsettinger). Samtidig er didaktikk også en vitenskap, i betydningen læring om undervisning og læring (Gundem 2007). ||  ||  "Didaktisk kompetanse inneber kunnskapar og dugleik i å planleggje, gjennomføre og vurdere opplæring, noko som føreset m a evne til å analysere og reflektere omkring mål for opplæringa, læreplanens innhald, elevføresetnader, vurdering og rammene for undervisninga. Drøftingar med elevar og kollegaer om slike spørsmål inngår i den didaktiske kompetansen. Didaktisk kompetanse inneber vidare innsikt i tilsvarende problemstillingar knytte til det enkelte fag og kunnskap om leiing og om opplæringssystemet". (St meld 48, s. 12) ||  ||
 * || Hjem til Rundsanger og kanon ||  ||
 * Sidene er under utvikling || ==Hva er didaktikk?== ||  ||
 * [[image:didaktisk_relasjon.jpg width="256" height="205"]] || Didaktikk kommer av det greske ordet ’deik’ som betyr å vise vei og å avdekke (Gundem 2008). Didaktikk var derfor opprinnelig kunsten å finne det som ikke var klart synlig, knyttet opp mot danningsteori. I dag sier vi at didaktikk generelt dreier seg om planlegging, gjennomføring og tilrettelegging av læringsvirksomhet, og om begrunnelser for de valg man gjør i undervisnings- og læringsøyemed. Dette er et metodisk perspektiv. Samtidig er didaktikk også knyttet til overordnede begreper innenfor læringsteori og pedagogikk; og det finnes både smale og vide definisjoner av begrepet. Diddaktikk er derfor både sett på som "undervisningens kunst" og teoridannelse med normative tilsnitt om //hvorfor//; som omfatter anvisninger for undervisning.
 * || ==Læreren skal ha didaktisk kompetanse== ||  ||
 * [[image:finals.jpg width="116" height="116"]] || Den kompetansen som lærere skal ha sies det noe om i St meld nr. 48 (1996–97) //Om lærarutdanning//. Det skilles mellom faglig, yrkesetisk, didaktisk og sosial kompetanse og endrings- og utviklingskompetanse. Om didaktisk kompetanse heter det: 
 * || ==Det begynte med Comenius - //omnis omnia docere//== ||  ||
 * [[image:storcomenius.gif width="174" height="206"]] || Johan Amos Comenius skrev i 1628-32 boken Didactica Magna. Her forfektet han et vidt syn på didaktikk: //omnis omnia docere//: å lære bort alt til alle. I følge Gundem mente Comenius at menneskets tre hovedoppgaver er å bli et fornuftig individ, en person som kan kontrollere/styre naturen og seg selv, og et individ som avspeiler sin skaper. Mennesket vil kunne nå disse mål gjennom tre midler: 1) Gjennom utdanning kan individet lære alt som er det viktigste i livet. 2) Ved hjelp av etisk og moralsk atferd vil mennesket lære å styre seg selv og den omgivende kontekst på den beste måten. 3) Gjennom fromhet og tro på Gud vil mennesket lære å se på seg selv og alt annet i forhold til Gud. Det ble følgelig viktig å erverve seg kunnskap gjennom en intellektuell utdanning, å bygge en sterk karakter gjennom moralsk utdanning, og å vokse i kunnskap om Gud og slik komme nærmere evighetens endelige mål gjennom religiøs oppdragelse (Gundem 2008). ||  ||
 * || ==Begrepet didaktikk - positive og negative ladninger== ||  ||
 * [[image:positveognegative.jpg width="197" height="158"]] || Tilnærmingene til begrepet didaktikk er ulike i Skandinavia, i de tysktalende og i de engelsktalende land. I Skandinavia og i tysktalende land har ordet en positiv verdiladning, mens i engelsktalende land er ordet og dets faglige innhold et negativt uttrykk. Det er derfor ikke bare bruken av ordet som har voldt problem ved begrepssammenlikninger, men også selve betydningsinnholdet av begrepet i de ulike landene. I engelsktalende land brukes ofte Curriculum studies eller pedagogics om fagfeltet i stedet for didaktics . ||  ||
 * || ==Historisk forståelse av begrepet== ||  ||
 * [[image:schola.jpg width="222" height="236"]] || Historisk sett er didaktikken sprunget ut av metodikk. Denne utviklingen ble i Tyskland ført videre særlig av Johan Frederick Herbart (1776–1814, 1964). Hos ham kom det metodiske i forgrunnen fordi hans didaktikk tok utgangspunkt i læringsteori. HEr ble didaktikk knyttet til tenkning, deen ble formalisert og omdannet til en disiplin (Ongstad u.å). Det skjedde en pedagogiske reformbevegelse i 1920-årene der det metodiske aspektet ved didaktikken kom mer i bakgrunnen. Dette skjedde både som en reaksjon på den "herbartske" pedagogikk og under innflytelse av en historiskfilosofisk orientert danningsteoretisk pedagogikk (Wilhelm Dilthey, 1833–1911). Didaktikk ble dermed ikke bare undervisningslære, men også teori om danningsinnholdet i skolen. Særlig i Danmark ble denne forståelsen av didaktikk fremherskende helt frem til 1980-tallet. Det var denne type didaktikk som også ble forsøkt innført i norsk lærerutdanning på 1970-tallet (NOU 1974: 54 Lærerutdanning, gjengitt i Gundem 2008). ||  ||
 * || ==Etymologisk betydning== ||  ||
 * [[image:lærebort.jpg width="156" height="137"]] || Etymologisk stammer begrepet fra det greske //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">didaskein //som hadde dobbeltbetydningen 'å være lærer' og å 'oppdra'. På gammelgresk fantes det en lang rekke avledninger: //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">didaktikos //= instruerende, //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">didaskalos //= lærer, //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">didaskaleion //= skole, klasserom, klasse, //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">didaskalion //= kunnskap, vitenskap, skolepenger (Gundem 1998:19/Kron 1994 gjengitt i ). Variasjonen av betydninger illustrerer det komplekse ved didaktikk som felt og som var inkorporert i begrepet helt fra starten av. Den etymologiske stammen, //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">didask //- kan også videreutvikles til å omfatte evne (til læring/undervisning), de involverte personene, innholdet, hjelpemidlene, stedet hvor læring/undervisning foregår og læringen som aktivitet (Gundem 1998:19/Kron 1994, referert i Ongstad u.å.). ||  ||
 * || ==Pedagogikk: en paraply av tverrfaglighet== ||  ||
 * [[image:paraply.jpg width="130" height="100"]] || <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 90%;">Pedagogikk er et videre begrep enn didaktikk. Pedagogikk omfatter vitenskaper fra en rekke fagtradisjoner; psykologi, sosiologi, filosofi, antropologi, vitenskaplig tenkning, læringsteori, teorier om kognisjon, om sosialisering, spesialpedagogikk, praksisteori, etikk og estetikk og mye mer. Pedagogikk omfatter dessuten også didaktikk og fagdidaktikk. Vi kan derfor si at pedagogikken er en paraply av tverrfaglighet - som også omfatter didaktikk og fagdidaktikk.

Didaktikk i seg dreier seg om det mer praktiske elementet, metodikken bak "hvordan få det til". Det har altså med selve undervisnings- og læringsvirksomheten å gjøre. Det gjelder betingelser for virksomheten, ulike valg for handlinger og begrunnelser for valg. Dette utelukker slett ikke teorisering; i det didaktikk kan beskrives ut fra ideasjonelle perspektiver (tenkning), fra praktiske perspektiver (metodikk) og profesjonsperspektiver (rolle-norm).

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif;">En didaktisk problemstilling vil derfor alltid være pedagogisk, mens en pedagogisk problemstilling ikke nødvendigvis vil være didaktisk. Også refleksjon vil måtte innlemmes i didaktiske problemstillinger. ||  || <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;"> <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 99%;">Hernadi (1995, gjengitt i Ongstad u.å) samler de gamle klassiske triadene i retorikken: Aristoteles' //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">patos, logos, etos //, Quintilians //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">movere, delectare, docere //og Ciceros //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">movere, conciliare, docere //i en diskursiv trekant mellom individuell identitet, sosial aktivitet og 'naturlig' faktisitet, i den triadiske relasjonen mellom undervisning (teaching), underholdning (delighting) og påvirkning (moving) (Hernadi 1995:111-112).
 * || ==Intensjon, innhold og transformasjon== ||  ||
 * [[image:logo_didaktikk.jpg]] || Enkelt sagt er didaktikken opptatt av hva som skal undervises og læres (innholdsaspektet), hensikten eller intensjonen bak det som skal undervises og læres (målaspektet), og hvordan det skal undervises og læres (overføringsaspektet). Samtidig forekommer //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">også //som teori og forskrift, dvs som refleksjon og handling, og som ulike abstraksjonsnivåer, f.eks. generell didaktikk, spesialdidaktikk og skolefagsdidaktikk. Videre er didaktikk både en vitenskapsdisiplin (og et fag). Didaktikk dreier seg altså om intensjon, innhold og transformasjon av kunnskap og læring. ||  ||
 * || ==Didaktikk, språk, kommunikasjon, semiotikk og retorikk== ||  ||
 * [[image:magpipe.gif width="216" height="146"]] || Tenkning omkring språk, semiotikk og retorikk påvirker tenkningen omkring hva som er kunnskap og læring, og har forbindelseslinjer til didaktikken. Semiotikk innebærer hvordan man tar mening fra tegnsystemer og ytringer og retorikken dreier seg enkelt sagt om hvordan man kan "bevege, belære og behage" sine lyttere, vel å merke i positiv forståelse av ordene.

Hernadi kobler i følge Ongstad referansefunksjonen med 'lære-bort-funksjonen'. Det vil altså si at ytringer og sjangrer som spesielt er beregnet på informasjon og referanse til verden kan oppfattes som selve basisen for de pedagogiske/didaktiske primærfunksjoner: //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">Jeg ønsker å informere deg om/lære deg noe //. Når makten, retten og tendensen til å pådytte, blir //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">for //fremtredende, tenderer ytringen mot den engelskspråkligeforståelsen av didaktisk (//<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">didactic //); dette med "å belære" i negativ forstand. ||  || * //Undervisning-kunnskaping-læring// * //Opplevelse-forståelse-handling// //(//Hiim og Hippe 1998)
 * || ==De didaktiske trekantene== ||  ||
 * [[image:didaktisktrekant2.png width="156" height="141" caption="Lærer - Elev - Sak"]] || Den didaktiske trekanten består av primært av relasjonene mellom lærer-fag-elev. Den har en parallell i flere triader:
 * //Det emosjonelle-det intellektuelle-det psyko-motoriske// (Rørvik 1998)
 * P//sykodynamikk-kognisjon-samfunnsmessighet// (Illeris 2000)
 * //Estetikk-epistemologi-etikk// (Ongstad 2004)
 * I//dentitet-litteratur-læring// (Penne 2001)

Det dreier seg i følge Ongstad om kommunikasjonsteori som tar opp i seg det relasjonelle ved ytringer i forhold til undervisning: en kan her tenke seg tre hovedfunksjoner for ytringer: 1) //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">ekspressivitet //som utnytter ytringens //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">form //og er spesielt relatert til //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">senderen //, 2) //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">referensialitet //som baserer seg på ytringens evne til å formidle //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">innhold //og er spesielt relatert til //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">verden //, og 3) //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">addressivitet //som vektlegger ytringens //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">handlings- //potensiale og er spesielt rettet mot en (tenkt) //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">mottaker //(Ongstad, 2002).

Denne triadiske eller kommunikative tenkemåten finner en hos en rekke tekst- og kommunikasjonsteoretikere (Bühler, 1934; Bakhtin, 1986; Habermas, 1988; Halliday, 1978). Man kan derfor si at det ikke er noe skarpt skille mellom didaktikk og kommunikasjon. ||  || ||   || Type in the content of your new page here.
 * || ==Didaktikk - fagdidaktikk== ||  ||
 * [[image:fagdidaktikk.png width="173" height="148"]] || Fagdidaktikk vokser ut av en problematisering av konkrete kunnskapsområder som er under endring snarere enn å være en direkte kombinasjon av fagkunnskap og allmenndidaktikk (Ongstad, 2003 og 2004). Dermed blir //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">didaktisering //en diskursiv, semiotisk eller tekstlig prosess som vever et fag eller et kunnskapsområde tettere sammen med meta-kunnskap //<span style="font-family: Times New Roman,Times New Roman;">om //fagkunnskapen i nye kontekster under press fra et samfunn i endring (Ongstad, 1999). Når denne nye integrerte kunnskapen antar fagkarakter er en i ferd med å utvikle fagdidaktikk (Hertzberg, 1999).